关键词: 教育社会学 涂尔干 韦伯 方法论
张敏，新疆社会科学院社会学研究所
教育社会学是一门既古老又年轻的学科。在教育社会学还没有正式成为一门学科之前,社会学的先驱们都曾经对一种特殊的社会现象——教育进行过分析和论述。如果把他们当中的每一位都看作是教育社会学的重要奠基者当然不为过,但是都会引起争议。这是因为他们对教育的研究就像对其他社会现象的研究一样,是为了证明他们的研究假设,或为了构建一种研究社会事实的方法论体系,而并没有明显的意图构建一门特殊的学科——教育社会学。正是他们的研究，催化了教育学学科的成熟。当教育学和社会学各自作为一门独立学科研究教育现象时，也就决定了教育社会学这门新兴学科必然要从这两门学科的交叉中诞生。
一 教育社会学的定义
“教育社会学”(educationalsociology)这一概念最初在1883年由社会学家沃德在其《动态社会学(DynamicSociology,2Vols)》中首次提出的。从诞生开始,教育社会学就是教育学科群中最具思想活力、提供批判反思并指引路标的“母学科”之一。在法国，涂尔干这位对日后西方教育社会学产生影响巨大的学者，于1903年发表论文《教育与社会学》。强调为科学的研究教育，必须吸取社会学的观点和方法。
1913年，美国教育家P.孟录主编出版了《教育百科全书》。在此工具书中，哥伦比亚大学教育学教授H.苏扎洛撰写了《教育社会学》词条，明确地将教育社会学界说为：“有组织地运用于教育问题又特别关系的现代社会学思想，系统地研究教育的专业理论和实践的一门基础性学科”。苏扎洛的这一界说，是对教育社会学的早期界说之一，他的表述明示了教育社会学的构建与社会学的密切关系。
到了1932年，美国纽约大学教育社会学系主任E.G 佩恩编辑出版《教育社会学文选》，汇集和展现了此前教育社会学的主要文献成果。在此《文选》中，佩恩在总结前人的界说的基础上，将教育社会学界说为“一门描述和解释学校机构、社会形势、社会群体和社会过程的学科，即一门描述和解释个人所在的并通过获得、组织经验的社会关系的学科”佩恩的解说，实际上将教育社会学的对象归为学习历程、社会化历程等一切适合社会学分析的教育课题，侧重于分析学校但又不局限于教育内部的研究，这就使教育学的研究走出了困境，使教育问题的研究有了更为宽泛的领域。
前苏联学者费里波夫所著的《教育社会学》一书中，在对一些前苏联和欧美学者的教育社会学对象观作了总结、分析和批判后，费里波认为，应该这样确定教育社会学和它的研究对象：“教育社会学是一个专门的社会学科学，它的研究对象是作为一个社会设施的教育体系，以及各分支体系之间的相互作用，乃至教育体系和它的各分支体系与社会，首先与整个社会体系之间的相互作用。”
二 教育社会学的方法论
在方法论上，社会学历来存在着自然科学取向与人文科学取向两种研究途径。在这两大范式下，理论家们都各自建构着不同的社会学理论。首先要考察科学实证主义的奠基人涂尔干和社会科学解释学派的创始人韦伯的两种不同风格的方法论体系，以及这些方法论是怎样影响和进入教育社会学研究中去的。
（一）涂尔干的教育社会学方法论
涂尔干，法国著名的社会学家，社会学的重要奠基者之一，是社会学实证主义的重要倡导者。正如他指出：“我唯一能接受的称号是理性主义者。实际上，我的主要目的在于把科学的理性主义扩展到人们的行为中去，既让人们看到，把人们过去的行为还原为因果关系，再经过理性的加工，就可以使这种因果关系成为未来行为的准则，人们所说的我的实证主义，不外是这种理性主义的一个结果”。
基于科学理性的构想，涂尔干构思的社会学所研究的是社会的基本现象，是用社会学的方法解释这些现象。因此，他的社会学概念是建筑在社会现象的理论上的。涂尔干的目的在于证明，能够而且应该建立社会学，这是一门与其他科学完全一样的客观的科学，它的研究对象是社会现象。要建立社会学必须做两件事：一方面，这门科学要研究的必须是专门现象，换句话说，它的研究对象和其他的学科是截然不同的；另一方面，我们必须能够用其他科学观察和解释事物的同样的方法来观察和解释他的对象。这两个要求可以归纳为两句能够概括涂尔干思想的名言：必须把社会现象看作事物，社会现象的特征就是社会能对个人产生强制的作用。
涂尔干这种思想直接影响了教育社会学的研究方法，涂尔干的教育研究主要收集在他的三本论著中，即《教育思想的演进》《道德教育》《教育与社会学》。一直到现在还有许多人沉迷于涂尔干对社会的想象之中。按照涂尔干的思路，教育是一种社会现象，也是一种“社会事实”，是教育社会学的研究对象，可以用经验的方法加以研究。在如何研究这一问题时，涂尔干强调指出，社会事实不可以还原为个人的事实，社会事实在社会层次上有其独立的存在。诸如“一种思想可以一再出现于个人的意识之中，一种动作可以反复发生于每个人身上，但并不能因此就说这种思想和这种动作是社会事实。如果我们满足于以这种特点来界定社会事实，那就错误地把社会事实同所谓社会事实在个人身上的具体表现混为一谈了。构成社会事实的，是团体的信仰、倾向和习俗这类东西，至于以集体形式表现在个人身上的那些状态，则是另一种东西。”
由于教育也具有外在性、强制性和普遍性的特征，所以教育符合涂尔干的社会学研究题材的现象类型。研究中可以发现，这些教育事实符合社会学研究的领域。如：义务教育普及率、升学率、毕业率、失学率、辍学率。显然，这样的比率不能属于个人，而只能属于多数人。显然，这样的比率不能属于个人，而只能属于多数人。为了分析这样的比率，人们可以确定长期的趋势或使一种比率中的变化与另一种比率中的变化互相联系。这种方式可以提高我们对教育层次的理解。涂尔干是以教育学的名义介绍社会学的,说他是教育学家可能对他还不了解,涂尔干学科的真正旨趣在于通过教育学传播一种社会学,这种社会学反映了对人、现代社会和历史的看法。这种思想在他的教育学研究中表现得非常突出,这里所说的涂尔干的教育学学说带有社会学因素,或者说他的教育研究是社会学的而非教育学的,也许只有从他的论著中才能得到证明。对于涂尔干来说,教育是一种社会事实,正如他所说的“作为一名社会学家,我将向你们提到的教育问题是一个社会学家首先要考虑的问题。而且,从这种路径入手,远远不同于用一种偏狭的参照框架去处理现象,反过来说,我相信目前依然没有更合适的方法能够揭示这些现象的真正本质”。
当确定了教育作为社会事实的性质之后，许多教育社会学者都在按照涂尔干解释社会事实的测量构件经验科学的教育社会学。
1 涂尔干方法论的第一个原则
涂尔干所强调的社会学原则之一，是一个社会事实必须用别的社会事实来解释。涂尔干指出：“每一个民族都有自身的教育，这种教育不仅适用于该民族。换言之，这一民族的教育也是民族结构的一个组成要素。正因为如此，教育才会在时间和空间上发生如此大的变化；教育才会使个体养成习惯，让他的个性完全服从国家，然而在其它方面却截然相反，教育努力使个体成为一种能够控制自身行为的自主存在；所以，教育在中世纪式苦行僧主义的，在文艺复兴时期是自由主义的，在17世纪以文学为取向，在我们的时代以科学为取向。”教育的价值与行为取向并不能从教育制度本身找到原因，而必须通过社会结构的变迁才能得到正确的解释。涂尔干的《法国教育思想的演进》，就是利用这一原则，分析出教育是社会变迁的结果，教育上所发生的一切变革都是因为人类生活的社会条件发生了变化所致。
2 涂尔干方法论的第二个原则
涂尔干方法论的第二个基本原则（是当代功能主义的基础），是一个社会现象的起源与它的功能代表着相互独立的问题。即“当我们试图解释一种社会现象时，必须分别研究产生该现象的原因和它所具有的功能。”对于社会事实的原因和功能这两类问题，涂尔干认为：“不仅应该分别研究，而且一般说来应该研究前者，然后再研究后者。”这是一种社会学的因果解释。后来许多教育社会学家采用这种因果分析的方法，作出了对自己研究对象的因果解释和功能分析。如：在西方社会的学校教育中，存在着一种“反学校文化”，这种反学校文化存在的原因是，劳工阶级的孩子在学校教育中受到了不公平的待遇，使他们成为学业上的失败者或学校环境中的不利群体，于是他们像他们的父辈一样团结起来，反抗学校权威，并常常以违反纪律、旷课、不交作业、吸烟、打架等方式表现他们的反抗精神。这种反学校文化的功能能够使他们免受自尊的伤害，使他们团结成一个集体，别人不敢欺负他们。当然，这群反学校文化的孩子更能顺利地度过他们父辈的地位和职业中去。
通过上述例子我们更加清楚了涂尔干的实证主义方法论，涂尔干强调从社会环境，而不是从历史的角度说明社会现象。可以说，涂尔干认为社会环境具有的动力因果关系是科学社会存在的条件。科学社会学的目的在于研究外部社会现象，通过社会环境来解释特定的现象。也就是说，社会是一个与个人性质截然不同的实在之物。任何社会现象的产生原因都是另一个社会现象，而不是一种个人心理现象。正是在涂尔干方法论的影响下，这一传统仍然在教育社会学的研究中继续着，形成了科学主义取向的教育社会学研究阵营，并不断地发展着。
（二） 韦伯的教育社会学方法论
韦伯的社会学可以看成是人文主义的。他与先前的社会学家不同，不是用社会结构的概念构成自己的理论，而是把分析的中心放在人类个体上面。正像他所阐述的那样，在社会科学领域，人们或者试图效仿自然科学的方式建立某种可以从数量上来把握的合乎规则性，或者依照规律的设想通过历史归纳法从历史中寻找某些本质的东西，从而可以把其他事件都化简为这类基本的因素。韦伯用一般的经验研究揭示了合理化的过程，但他并没有从经验主义的角度曲解合理化过程，没有使合理性内容在社会学习过程中消失殆尽。韦伯留下来的著作都是一些断片；但合理化理论是其中的一条主线，我们可以用它把韦伯的理论全貌建构起来。韦伯承认，这样建立起来的规律的确能够发挥某种类似词典的作用，但也仅此而已。社会科学兴趣的出发点是围绕我们的社会文化生活的现实的，亦即个别的形态。社会文化生活的实在无论何时都不能从那些规律和因素中推演出来，凭借这些规律也无法使我们达到对于社会文化个体的认识。
为此，韦伯把社会学定义为“一门关注对社会行为的解释性理解并因此关注对社会行为的过程和结果的因果性说明的科学”。
韦伯不像涂尔干对教育社会学有过长篇论著，但韦伯的社会学方法论对教育社会学者们的影响是巨大的。他将微观解释带进了教育社会学领域，使人们探究行动者的自我定义、他们的目的或目标、他们对他人的分类，以及他们视为理所当然的假设——情境定义。他也考虑个人与个人之间的互动，如教师与学生互动被概念化为一种磋商的过程，或一系列由教师和学生所操作的策略。因此微观解释取向是要抽出行动者的“情境定义”。
韦伯主义教育取向有三个主要代表人物——金恩（Ronald King）、柯斯林（Randal Collins）、和阿区（Margarett Archer）。让我们通过他们的论点，我们可以更加深入的了解韦伯的教育观点。
1 金恩的观点
金恩的某些作品里采取了韦伯主义的观点。他认为韦伯的社会学方法论研究教育不同于功能论者和冲突论者，因此后两者都尝试比较宽广的社会中去寻找教育变迁的原因，认为教育是由社会定义的或由其他社会事实所说明，因此，两者都没有考虑到教育制度中有关的那些人的有目的的行动和社会的关系。
2 柯斯林的观点
对柯斯林来说，韦伯主义社会学的注意力在社会冲突和支配的过程。他把社会生活看作是一个竞技场。在竞技场里，各种团体为了获得财富、地位和权力，彼此斗争并设法控制对方。教育被这些团体用作达成他们目的的工具之一，教育制度也是社会中为经济利益、地位和支配而进行斗争的一部分。在《文凭社会》里，柯斯林扩充了他对当代教育制度的分析。
3 阿区的观点
阿区几年来一直在韦伯主义传统里写作。她的主要作品《教育制度的社会根源》特别强调：教育是有关人类有目的的行动的事情，因为非常多的教育社会学文献都隐含着一个信念：教育研究必须集中注意力在宏观的和微观的两种社会过程上。阿区认为，这样一种取向本质上是韦伯主义的。
总的说来，韦伯一直主张建立一种特殊的社会学方法论，这种方法论不同于日常生活中观察和确立意义的方式。在日常生活中，人们对各种教育行动的实际意义进行着直接理解，只需从实践角度上考虑是充分的即可；但在社会学中，人们进行的是对理性行动动机的说明性理解，要求在因果和意义两方面都必须是充分的。
涂尔干和韦伯是属于同一历史时期的两个不同国家的社会学家。他们的学识形成的途径各异，知识结构和观点也不同，因此在他们的方法论上表现出了极大的差异，但是他们两人都曾致力于同一学科的发展。在社会学理论的建设中，他们的方法论一直影响了几代社会学学者。
参考文献：
1．H.Suzzallo,“Sociology”，In Paul Monroe （editor in chief），A Encyclopedia of Education，1913，p.361
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