内容提要：本文简单地追溯了新疆少数民族学生进入汉语授课学校的历史以及建国后的发展过程，并在1998年对南疆中、小学校实地调查的基础上，对少数民族学生进入汉语授课学校的现状及发展状况进行了描述与分析，指出近几年由于汉语的重要性日益显著，民族学校的汉语教学尚不能满足要求，民族学校的教学质量又相对较低，南疆少数民族学生进入汉语授课学校学习的人数呈急剧上升趋势，体现了少数民族提高文化教育水平的迫切要求以及民族团结的现实。同时由于存在惧怕失去母语的忧虑，以及从汉校中毕业的“民考汉”学生身份的不确定性和在双语学习中脱离所生活的社会环境的超前使他们中的一部分人感到不安，造成一些人对为子女选择汉校还是民校产生两难。面对大量民族学生进汉校的现实，政府也面临着鼓励、限制还是任其自然发展的抉择。

    一

    在新疆，具有本民族语言文字的少数民族学生进入汉语授课学校学习的现象在历史上就已出现了，并曾被统治者做为民族同化的一条途径。清代时，政府禁止少数民族自办学校和用民族语言文字教学，认为这是离经叛道，一些政府要员更把维吾尔族不学汉语视为在新疆统治不固的一个重要原因。左宗棠在《办理新疆善后事宜折》中指出：“新疆勘定已久，而汉回彼此杆格不入，官民隔阂，政令难施，一切条教均借回目传宣，壅蔽特甚。将欲化彼殊俗同我华风，非分建义塾，令回童读书识字、通晓语言不可。”1778年，左宗棠奏准在全疆各地分设义塾，招收维吾尔族儿童。1883年清政府在南疆库车、阿克苏、乌什、喀什噶尔、玛纳巴什、英吉萨尔等地均设立了学堂（义塾）。学堂实际上是维吾尔族儿童学习汉文的学校，这种学习完全是一种强迫行为，带有明显的同化性质，方法简单粗暴，学生来自于各乡摊派。维吾尔族子弟由于语言隔阂，学习困难，视上学为畏途，贫家逃匿不去，富家佣工代读，谓之“当学差”、“念牌牌子”，一个顶替的孩子身价约四五十两银子。官府免费供应笔墨，并以“凡能读一经者，呈请赏给顶戴”的办法进行鼓励，但效果甚微。在柯坪县，学堂学生学习期满的毕业考试，由县长亲自监考，毕业生也由县政府安排工作，但学生水平很低。据民国33年（1944）统计：从光绪三十年至民国22年（1904－1933）的30年中，柯坪县学堂共有200多名毕业生，其中考试及格者28人，能胜任一般翻译工作的仅10人。

    本世纪30－40年代，新疆的学堂教育彻底被现代学校教育所替代，在南疆少数民族聚居区各种国立、私立学校都主要以民族语文授课，等同于现在所称的“民族学校”。同时在汉族人口稍多的城镇还有少量的汉语授课学校（简称汉校），主要招收汉族学生，但也有自愿学习汉语的维吾尔族学生。莎车县第五小学是由乾隆二十四年（1759）一所公办汉语学堂发展而来的，1945年被正式定名为莎车县第五小学。在该校兴盛时，一些少数民族子弟亦来与汉族学生一起就读。

    新中国成立后，教育事业发生了翻天覆地的变化，少数民族教育也蒸蒸日上。1994年，新疆共有单独设置的维吾尔、哈萨克、蒙古、回 、锡伯、柯尔克孜中小学5559所，学校数量和在校学生数分别占全区中小学总数的62.13％和60.15％，绝大部分少数民族儿童可以在民族学校里接受用本民族语言文字进行的教育。同时，随着新疆民族关系的改善，汉族人口的增多以及当地少数民族群众对较为先进的汉族文化的向往，一些少数民族干部子弟自愿选择进入汉语授课学校学习，起初是零散的，数量极少。1964年自治区教育厅决定在新大附中、伊宁市六中、喀什二中、乌鲁木齐市六中4所汉语学校试办用汉语教学的少数民族班，并适当提高了民族班学生人民助学金的比例。自此以后，少数民族学生直接上汉校的人数逐年增加。这类学生在报考高一级学校时均得到了适当的照顾，末升学的大部分当了翻译。1970年3月，自治区革委会下发《关于试行自治区〈农牧区中小学教育大纲〉的通知》，规定有条件的民族中小学可以根据需要附设汉语班，汉语班也可招收民族学生。少数民族进入汉语授课学校的行为再一次得到了肯定与支持。

    为了使更多的少数民族学生进入内地汉语高校学习，加快少数民族人才的培养，自治区教育厅于1984年7月下发了《关于民族学生上汉语小学、中学学习的几个问题的通知》，通知要示：（1）各级教育行政部门和汉语小学、中学，对民族同志送子女到汉语学校上学，要热情支持，妥善安排，尽可能满足他们的要求。凡是能基本听懂汉语的一般生活用语，家长和本人有要求的，一般都应接收他们上汉语学校。（2）民族学生上汉语学校最好从小学一年级开始，确实具有跟班上课条件者，经过考试，也可允许中途插班。（3）对在汉语学校学习的民族学生的成绩考核，不能要求过高，但也要有一定的质量。（4）对于今年汉语初中、高中的招生工作作一次检查，凡是在汉语小学、初中毕业而因为学习成绩偏低末被录取的民族学生，原则上都要把录取到初、高中学习。个别学习成绩实在跟不上的，可让他们重读。（5）对从小就在汉语学校上学的民族学生，也要加强本民族语文的教学。这些都为更多的少数民族学生进入汉校及升入高一级的学校创造了条件。1985年4月自治区下发的《新疆维吾尔自治区一九八五年高等学校、中等专业学校招生补充规定》进一步明确了从汉校毕业的少数民族学生在大、中专院校招生考试时所享受的优惠政策：凡参加汉文统考的维吾尔、哈萨克、蒙古、柯尔克孜、塔吉克、锡伯、乌孜别克、塔塔尔、达斡尔、藏、俄罗斯等11个民族考生，在录取时适当降低控制分数线，比汉族考生降低100分。

    虽然拥有本民族语言授课学校的少数民族学生进入汉校学习的人数不断增加，但也多限于城镇民汉杂居、汉族人口相对较多的地区。因为他们参加全国高等院校统一的汉语入学考试，被人们称为“民考汉”，而使用本民族文字试卷考试的则被称为“民考民”。由于“民考汉”学生的语言优势，加之汉校的教学质量相对较高，他们在升学、就业以及职位的升迁上都较“民考民”的学生更具竞争力，在自治区内社会声望较高的一些职业岗位上所占比重相对较大，影响力也日益扩大。

    二

    1998年10月我们到南疆维吾尔族聚居的和田、喀什、阿克苏三地区进行基础教育调查，发现近几年南疆少数民族学生进入汉语授课学校学习人数呈急剧上升趋势，一些家长表现出极大的热情，希望自己的孩子能进入汉校。在莎车县第五小学，进入学校的少数民族学生逐年增多，1995年为100余人，1996年为200余人，1997年增为330人，1998年我们调查之时已达400多人，占到在校生的28.6％，其中主要是维吾尔族学生。有的甚至是二、三年级从民族学校转过来的学生。敏感的人士认为，自江泽民主席1998年7月来新疆考察工作时谈到“为了加强学习和交流，各个民族都要努力克服相互之间的语言障碍，汉族要学习少数民族语言，少数民族也要学习汉语……”这个讲话后，要求进入汉校学习的民族学生更多了。

    目前在南疆的一些汉语授课学校中，少数民族学生（主要是维吾尔族学生）已占到了相当比重：如喀什市第四小学、疏附县第二小学中维吾尔族学生都占到了在校生总数的1/3以上，柯坪县第二小学270多名学生中有146名少数民族学生。在乌什县第二中学，321名在校生中有维吾尔、柯尔克孜、哈萨克学生64人，乌什县第二小学960名在校生中，维吾尔、柯尔克孜族学生153名。即使是农村牧区，极少数的汉语授课学校中也有当地的少数民族孩子。1990年温宿县萨瓦甫齐牧场汉族学校有10个学生，其中5个是少数民族。甚至有的乡还打报告要求办汉语班，用汉语授课。1997年莎车县就有一个乡给民族学生办起了汉语班，由于各种原因，很快就办不下去，其中20多个学生就转到了莎车县第五小学，有的去读学前班，有的复读一年级。在阿克苏市第7小学，一位已在民族学校读完3年级的维吾尔族学生坚决要求转到该校，校方考虑到他的汉语水平就让他从学前班重新开始。

    为了能使孩子在适龄时就可以顺利进入汉校学习，家长把幼小的孩子送进汉族幼儿园。墨玉县汉族幼儿园中30％左右的幼儿是维吾尔族。这些幼儿多在3－4岁开始学习汉语，以后大多直接进入汉校读书。

    在南疆四地州，汉语授课学校大都设在城镇，乡村学校极少，进入汉校学习的少数民族学生一般都家在城镇或城郊，也有偏远农村的干部或个体户把孩子托付给城镇的亲戚照管，使他们能够进汉校学习。家长的社会地位、文化水平一般较高。我们所调查601名汉语学校的学生中维吾尔族学生有80人，他们的父亲是干部（包括教师）的占到66.3％，工人占16.3％，个体户占11.3％；他们的父亲中拥有大中专以上文化程度的占到43.4％。家长大都懂汉语，甚至有的自小也受汉语教育，汉语文能力相当强。被调查的35名送子女上汉校的维吾尔族家长都或多或少懂一些汉语，其中能讲汉语会写汉字的占到一多半（57.1％），可以用汉语交谈的占1/3多（34.3％），8.6％的人会一些汉语日常用语。

    这些孩子在进入学校之前大多有一定的汉语基础，上过汉族幼儿园或汉校的学前班。

    在汉校数量较多的市镇，那些民族学生比例较大的学校，往往是当地汉校中硬件设施及教学质量中等或较低的学校。究其原因：质量好的学校为了保证自己的教学质量与升学率，尽量选择最优秀的学生，而对汉语不是很好的民族学生加以限制；家长也担心孩子不能跟上教学进度，不强求他们进入好学校。而且相当一部分家长目的非常明确，是要求孩子学汉语，因此也不太过多注重学校的优劣。为了保证教学质量，汉校的教师希望招收有一定汉语水平的学生，对汉语程度较低的民族学生入学加以限制，一些强烈希望自己孩子就读汉校的家长于是调动起自己的社会资源，通过各种关系批条子，托人情，以弥补孩子汉语水平的不足，有的就让孩子多上1－2个学前班或者一年级来提高他们的汉语听课能力，以达到校方的要求。难免还有学生汉语听力一时过不了关，而教师又不懂维语，或者能听却不擅表述，与学生无法沟通，只好请懂双语的学生做翻译。也有少数学生终于因汉语水平始终不能完全过关，上了几年后又转入民族学校学习。

    据校方介绍，民族学生在汉校中的学习与汉族学生相差无几。低年级的学生由于汉语能力不过关，语文成绩较差，其他课目还可以。到了中高年级，随着汉语文能力的提高，他们的成绩也在上升，有的学生甚至成为班里的拨尖学生。教师们认为，在汉校读书的民族孩子，懂两种语言，思维更加全面，为人处事也更为周到，很聪明。在学校里，各民族孩子相处融洽，逢年过节相互拜年，不少还成了知心好友。

    从教学内容看，民校与汉校的区别主要在于用民语或汉语讲课，教材内容除语文差别较大外，其它教材大都译自汉文。对于少数民族学生为何要进入汉校读书这个问题，学生家长与老师们都认为是由于汉校的教学质量高，学习环境也较好，孩子的汉语程度高，将来的出路也会较好。在莎车县，许多人都看到当领导的不少都是“民考汉”的人，仅县里就有两个县党委常委、一个副县长，还有一些在主要部门当领导或者做翻译，能力都很强。从家庭的教育投资来看，民族学校毕业的学生考上大专院校后，必须读2年预科，学习汉语文，以后方能进入本科，“民考汉”的学生一般可免去预科的学习。

    教育部门的官员普遍认为少数民族学生进入汉语授课学校是一件好事，它体现了民族团结的现状，不应该加以任何限制。不少人（包括一些民族学生与家长）主张扩大汉校，进一步完备设施，吸收更多的民族学生进入汉校学习。也有人认为由于民族学生大量进入汉校，造成汉校人数暴满，班级大，人数多，教学质量有所下降，为此目前应该限制民族学生进入汉校。

    三

    在上汉校成为热门的表象深处，实际还蕴含着一股潜流----对惧怕失去母语的深深的忧虑，这在一部分知识分子中较为明显。据学校教师介绍，这些进入汉校读书的孩子几乎是从幼儿园开始就接受汉语教育，到小学6年级后，一些孩子对母语就只能听懂，不会说，或者只会说一些日常用语。于是为孩子选择汉校还是民校，许多家长踌躇再三，很是为难，尤其是那些自己已有过上汉校经历的家长考虑更多。他们希望孩子能够从小就掌握汉语，并受到更为严格、规范的教育，这对他们孩子未来的发展会很有帮助，而他们从自己亲身的经历中知道在本民族聚居区，对本民族语言的不甚精通将会带来很多的不便。当然，使他们陷入两难选择的主要还是精神上的苦恼。民族语言是有着不可避免的局限性，但“民族语言与民族自尊心牢固地联系在一起，二者密不可分。”母语不仅是民族精神财富的要素，而且是民族自我意识的重要组成部分。这种“母语情结”深深地缠绕着他们。

    古扎努尔，34岁，维吾尔族，在和田地委机关工作。父母都是干部，自幼她就住在政府机关大院中，周围汉族人占多数。她从小上汉校，交汉族朋友，1981年高中毕业后，一直当教师，教过汉语和英语，1990年开始到机关工作。她和丈夫都是汉校毕业的，现在两个孩子（11岁、6岁）都在上民族小学。小女儿从汉族幼儿园出来时。汉语口语水平相当好。当初为决定孩子们是进民校还是汉校，在他们临入学前，她都和家人、亲属、朋友不断地讨论过、权衡再三，最终还是让孩子们选择了民校。孩子上学后，为了使孩子的汉语水平不致下降太快，她在家中经常有意识地用汉语和孩子对话，但还是明显地感到孩子在汉语的发音与表达上明显不如汉校的孩子。她认为学校从3年级开设汉语课，课时太少（一周4节），如果从一年级就开始，到初、高中时用汉语教授数、理、化课，这样孩子的母语会学得很好，汉语也将不错。

    古扎努尔说，现在普遍的现象是“民考汉”的同志（她的结论主要来自她对她朋友与同事情况的了解）把孩子送到民族学校读书，而“民考民”的同志则把孩子送到汉校读书。其主要原因是汉校毕业的民族同志从自己的切身体会中感到对本民族语言不精通有许多不便之处。她认为还是应该先学好母语，尤其是在机关工作，精通维吾尔语非常重要，如果是学理工科的，汉语好就非常有用了。她本人汉语很好，维吾尔语的口语也不错，但用维语写作较困难。每逢年终总结时，她自己做为民族同志，应该和民族同志一起参加总结，她也应该用维吾尔族语发言并提交总结的文字报告，现在她只能请别人将她的汉文总结译成维吾尔文，她感到很不好意思。她不送孩子去汉校的另一个原因是因为她现在住的是私房（平房），而汉族同志一般都住单位分的楼房，她家周围都是维吾尔族，她孩子的朋友也大都是维吾尔族，她不想太难为孩子。而且自己由于从小上汉校，本民族的同学、朋友很少，现在感到很是遗憾，她也不想让自己的孩子向她这样。

    笔者的一个维吾尔族朋友也常常与笔者谈起“民考汉”的苦恼以及对孩子进民校还是进汉校，学母语还是学汉语的两难选择。

    她父亲是维吾尔族干部。她自幼儿园时就开始接受汉语教育，直至最后从大学毕业。她从来没有受到过正规的维吾尔语文教育，但她还是自学了维吾尔文字，并可以阅读和与父母书信往来。她自己说，她的汉文水平远远高于维吾尔文。但在一般的社交场合，只要对方是维吾尔族，她一定会很自然地用维语和他谈话，而不论周围的人是否能完全听懂，除非谈话内容涉及到别人。丈夫是个“民考民”，在内地上过6年大学（其中2年预科），虽然汉语非常好，但总可以发现两人对某些问题看法的差异。

    她有两个聪明可爱的女儿，大女儿在一所民汉合校中的汉语部读三年级，4岁的小女儿在单位幼儿园，汉语也说得很不错。她很关心女儿的语言能力。女儿们小的时候，她由于工作繁忙，都或长或短地将女儿托付给母亲，大一点后再上幼儿园。在母亲那，她担心女儿的汉语能力差，见面就尽可能用汉语和她们说话。到幼儿园后，民汉孩子混杂，但教师主要是汉族，孩子的汉语能力很快提高，没有很长时间在家中也时常用汉语和父母亲对话，她就尽力用维语说，也要求孩子们用维语表达。她给大女儿买了维吾尔文的小学课本，要求她在假期能够学会维吾尔文字母，自己进行简单地阅读。她还要求女儿尽可能地与院中的维吾尔族孩子玩，他们大都在同一学校的维语部读书。但她发现以自己的一点努力来与孩子每天所受的8－9个小时的学校教育以及她周围的汉族朋友相比，实在无能为力。大女儿明显地维吾尔语水平不如小的时候，如此下去，将来女儿的英语能力可能也比她的维语好。而且她认为汉校作业量太大，汉族孩子没有民族孩子那样活泼开朗，她担心孩子的性格会过于内向。她对孩子应该上汉校还是民校也颇费周折，目前还在不断地考虑是否让学习很不错的大女儿上初中后到民校去，小女儿今后上学是否也去民校。以后孩子们毕业了，就不会向她一样为不能精通本民族语言而苦恼，还会有很多的本民族朋友。但一听到有关民校教育质量不容乐观之类的谈论时，又让她很懊丧。

    四

    由于历史的原因，不同地区、不同民族在物质文化与精神文化上发展并不平衡，对文化进步的要求使落后者对先进者存在着很强的向心力，学习先进者的语言进而学习先进的文化、技术成为改变自身落后状态必需的手段，现在国人苦学英语也皆因于此，在我国少数民族中则首先表现为学习汉语，以汉语为主要媒介学习现代科学知识，进行民族间、地区间经济文化的交流。双语现象就是伴随着一个语言集团在各方面都离不开另一个语言集团的过程中逐渐而普遍发生的。双语理论认为：需要使用双语的民族必然要经过媒介双语、早期双语、文化双语和替代双语这四类发展过程演化。媒介双语指的是一个语言集团刚刚开始接触另一个语言集团时的情况。此时第二语言的使用只是一时一事的行为，以满足一时一事的交往需要，因而只是这个语言集团的少数人的现象。早期双语指的是一个语言集团与另一个语言集团的关系已经非常密切，在政治与经济生活方面愈来愈离不开对方，迫使更多的人去掌握第二语言，否则这个语言集团就不能走向新的发展。这时第二语言的使用已与母语同样重要。文化双语是早期双语的继续发展。这时文化双语者不仅熟练地掌握了第二语言，而且对第二语言的文化也十分熟悉。文化双语者的文化面貌具有双重性，其外部表现常常取决于他生活在什么样的环境中。如果他生活在本民族中，他的文化面貌通常是本民族的；如果他生活在第二语言的民族中间，他们的文化面貌则更多地表现出这个民族的特征。替代双语是文化双语的必然结果。替代双语者的特征是愈来愈多地失去和离开母语和母文化，愈来愈经常地使用第二语言和接受其文化，以致于最后彻底地抛弃母语和母文化，重新变为单语和单文化者。

    在新疆对双语的学习因所处地地域不同而表现为不同的层次：在少数民族聚居区，如南疆维吾尔族农村，对汉语的学习仅处于媒介双语阶段，有许多人还没有应用汉语的需要；在多数城市，则已是早期双语阶段，我们民族学校的汉语教学也正是要达到这个目的。从汉校出来的民族学生却是处在文化双语阶段，有的还在向替代双语发展。这些来自不同民族的人，由于自幼就进入汉语授课学校而具有某些共性，他们接受了汉族的学校教育与本民族的家庭教育，其社会教育受到其居住地民汉比例的影响：在以本民族人口占大多数的社区，其社会教育也是本民族的；在汉族人口占大多数的社区，其社会教育则偏重于汉族文化。他们对本民族文化与汉族文化都有相当程度的了解。

    从使用的语言看，他们大都是双语人，可以达到双向思维，在用汉语说话、写作时，用汉语思维；用母语说话时，用母语思维。但在接受了十几年的汉语言教育后，不可否认，他们的母语水平没有得到多少提高，往往停留在生活语言与社交语言层面，主要的工作语言与学习语言还是汉语。他们的母语应用已大大受到了限制，很多人母语能力远不如汉语：只能够熟练地使用口语，不能进行随意的文字交流。

    就其知识结构的组成来说，其汉文化的知识往往更为丰富，在生活习惯与言谈举止上可以明显地表现出汉文化影响的痕迹，但其心理深处还是对本民族有更多的认同，也由于与异民族的频繁交往而有更强烈、更深刻的民族自我意识。在民、汉共处的场合，更愿意显示自己有别于汉族。

    这些“民考汉”的人实际处于文化的边缘地带，既不同于汉族，又区别于本民族人。他们由于接受了双重的文化教育，往往表现得更为宽容，成为两种文化相互交流的中介，同时又经常不能被双方完全认同。在社会生活中，他们的身份有时较为尴尬。有人称其为本民族“青年群体亚文化”，也有人戏称他们是新疆“第14个民族”，以区别于新疆13个主要民族。由于他们身份的不确定性，以及目前脱离所生活的社会环境的超前使他们中的一部分人感到极大的不安，并反思自己过去的选择，对目前母语与汉语的关系产生疑问。

    五

    可能很多人都会认为这种对惧怕失去母语的忧虑大可不必，如果希望孩子保持母语，完全可以进入民族学校读书，同时也可以学好汉语，很多人不就是精通双语或者更多的语言。但事实上，这的确不是那么容易做到的。且不说汉语与维吾尔或哈萨克语完全属于不同的语系，汉文字的学习需要化费相当的时日和精力，就是在南疆的一些城镇居民点，也不具备在日常生活中使用双语的环境，更不要说是在农村。在很多民族学校中学习汉语，就等同我们现在在学校中设置英语课，事实上相当数量的学生很难在基础教育的9年中学好汉语，做到“民汉兼通”。据1992－1993年的一次对全区部分民族学校毕业班学生的汉语水平摸底调查，民族学校中小学毕业生在汉语的口语、阅读、语音、字词、句等各方面达到教学大纲要求的只占很少一部分。高中毕业生口语较强，阅读和造句次之，词语、拼音等书面测试部分很差，达到要求的只有5％左右的人。而目前社会对民族学生汉语水平的要求不断提高，有些单位（如银行）的工作语言已经统一使用汉语文。近年因学生汉语能力差而被用人单位拒之门外的情况多有发生。现实使家长与学生都认识到汉语已不是普通的交际工具，满足一般交流的需要。

    很多人选择进入汉校一个更重要的原因是目前在新疆民族学校的教学质量相对较差。1998年的中考，乌鲁木齐市2511名民族学生参加考试，14.4％的学生及格（60分以上）。在数、理、化甲卷的测试中，数学成绩及格率为21.2％，0－9分的占4.1％；物理及格率为40.8％，化学为46.5％。1992年自治区教委课题组对乌鲁木齐、市、昌吉回族自治州、巴音郭楞蒙古自治州、博尔塔拉蒙古自治州的维吾尔、哈萨克、蒙古、回、汉五个民族的初级中学三年级的数学进行同一试卷的测试，各民族的学生的平均成绩为维吾尔族23.42分、哈萨克族23.75分、蒙古族23.95分、回族45.82分、汉族61.7分。有观点认为“制约民族教育质量提高的一个重要环节就是汉语”。目前民族学生的阅读量只及汉族学生的1/8，甚至在区内培养民族师资最好的学府新疆师范大学中，不少学科就根本没有民文教科书，教师只得将汉文教材边翻译边讲授，学生也只能边听边记笔记。知识面狭窄，基础不扎实的教师又如何能够再去传授他的学生。应该说，国家对民族出版工作还是很重视的。新疆设有专项民文教材编译费，仅“七五”期间拨专款就达1230万元。但翻译工作无论如何也赶不上科学教育的飞速发展。

    近些年，为解决民族学校理科教学质量低的问题，在全疆范围内进行了双语授课试验，1997年双语试验班已达60个。试验班用汉语教授数、理、化三课，其余仍用本民族语言授课。1998年乌鲁木齐市双语试验班的375名民族学生，中考的数、理、化成绩相当突出，全部都进入重点学校学习。这使许多既想取得好成绩，学好汉语，又想掌握好母语的民族学生及其家长为之心动，纷纷要求进入试验班。但据我们对南疆的调查，试验班的教学方式虽然同样受到当地学生及其家长的欢迎，存在的问题却也不少。其一缺乏足够的精通民语与汉语的数理化教师，即使想聘请“民考汉”甚至是汉族教师授课，也因适合的教师数量太少而很难做到。其二虽然进入试验班的学生是经过汉语及专业水平考核后选拔的，但很多学生的汉语能力还是较差，不能够听懂教师用汉语授课。教师只好用汉语授课后，又用民语解释。为了保证教学质量与进度，只能延长教学时间，不断地加课时。因此以目前在民族聚居区这种语言环境以及师生对汉语的掌握程度来看，试验短期内很难广泛推行。

    所以，通过进入汉校学习来提高个体的知识水平与汉语水平并由此提高将来的竞争能力，就成为众多民族学生及其家长的选择。应该说他们中的大多数人对此都持积极的、肯定的态度，甚至把此放到提高本民族经济文化水平的高度，但由于这种选择是以母语的退化做为代价的，其中也就包括了许多无奈。

    六

    目前在汉校学习的民族孩子只是同龄民族孩子中的极少一部分，但做为一种发展趋势，其强劲的势头是不容忽视的。虽然对哪种学校的选择完全是自愿的行为，但笔者认为其中所揭示的问题应该受到政府有关部门的重视。

    首先，民族学生进入汉校学习体现了他们对改变落后状态，加快发展速度的迫切要求，但其中对汉语学习的某些急功近利行为表现出目前我们在执行民族语言政策上存在着偏差。即使是在维吾尔族比重相当大的南疆，政府实际工作部门中汉语都比维语有更广泛的应用价值。当地多数的汉族干部都懂维吾尔语，但绝不能与维吾尔族干部对汉语的熟练程度相提并论。某些部门招工中对汉语的强制性要求使一些素质不错的民族同志望而生畏，却没有对他们的语言缺憾提供补救措施。自江泽民总书记在新疆考察时谈到汉族与少数民族干部应该互相学习语言后，政府部门掀起学习“双语”热，这是一件很好的事情，但只有长期坚持下去才能有效果。

    其次，民族学生进汉校学习是民族团结的一种表现，但一些官员认为有意识地大量吸收民族学生进汉校，培养熟悉汉族文化的民族干部最终将对民族团结以及地区的社会稳定起决定性作用，这不能不说带有强烈的同化色彩。随着世界经济、文化一体化的发展，未来的社会语言种类和民族成分都将会越来越少，最终形成大一统局面。但语言有其自身的发展规律，操之过急不一定就是好事。前苏联是个多民族、多语言的国家，经过80年的发展，俄语成为最流行的语言。截止到1989年，其总人口的81.4％或把俄语作为母语，或作为第二语言来掌握，而俄罗斯族只占苏联人口的51.4％，有7.3％的非俄罗斯族人把俄语视为母语。在中亚的某些首都与大城市中，80年代末只剩下了1－2所民族学校。“在哈萨克、吉尔吉斯、塔吉克和其他一些民族中成长起了不懂自己本民族语言的一代人。”但最终却出现了80年代末的各共和国的语言立法运动，民族语言被提到至高无上的地位，不懂当地民族语言的俄语居民政治地位急剧下降，民族关系恶化，这一切成为前苏联解体的前奏。可见语言做为人类最重要的交际工具，可以加深相互之间的了解，增加共识，增强团结，却不会湮灭民族间的界限，也不能根本解决民族问题。所以，对民族学生进汉校的作用不应估计过高，绝不能为政治目的强行改变语言的自然发展进程。

    随着汉校中民族学生的增多，是否可以考虑在民族聚居区的汉校中增设民语选修课，以满足部分民族学生学习母语的要求。事实上，建国以来，我国政府一直提倡给少数民族学生教授本民族语文。1954年7月23日，教育部在《关于甘肃临潭初中增设藏文课程的问题给西北教育局的批复》中就指出：临潭初中汉族和其他非藏族学生占极大多数，藏语文可以列为藏族学生的必修课程，其他非藏族及汉族学生可以根据自愿的原则选修。在内蒙古自治区也对不通蒙古语的儿童用汉语授课，并加授蒙古语文。在新疆，原则上对要求上汉校的民族学生，要求学生学会本民族语言（80年代以前还要求所有汉校应该开设民族语文课）。在高等学校，对民考汉的学生，教学计划、教学大纲和教材与汉族班基本相同，同时也为这些学生安排一定时间学习维语，以利于他们毕业后的工作。但目前在用汉语授课的中小学并没有为民族学生开设民语课，当然，要想做到这一点，将会遇到诸如师资、学生课时负担加重等很多难题。

    如何协调发展的要求与传统的保留，这是世界上多数相对落后的民族所面临的共同问题。面对大量民族学生进汉校的现实，政府也面临着鼓励、限制还是任其自然发展的抉择。我们认为，应该尊重本人的选择，并提供必要的设施，譬如扩大汉校的招生能力，使那些选择汉校的人可以实现自己的愿望，但政府不应对此有什么政策性的导向加以鼓励，让它以自然的形式发展，避免引起反感甚至冲突。最重要的是尽快提高民族学校的教育水平，包括汉语教学水平，使民族学校的毕业生能够与“民考汉”及汉族学生有同样的竞争能力，使我们的民族平等政策真正得到体现。

    发表于《新疆师范大学学报》2000年第4期