资料来源：据《新疆辉煌50年》、《新疆统计年鉴》有关数据计算

    由于民考民的学生读本科前必须上预科，考入内地某些院校的民考汉学生也要读一年预科(部分是在区内院校读)，使他们从入学到毕业的周期较汉族学生长，一般需要5~6年的时间，故民族在校生的比例并不能真正反映少数民族接受高等教育的比重，而且新疆的高中毕业生中相当一部分都进入了内地高校学习，所以仅以在校生数量是无法判定新疆少数民族进入高校学习的人数与比例的。

    2、1977年至1998年新疆历年高考中少数民族的招生比例

    在70年代以后新疆规定的高考招生中比例政策规定，区外院校招生比例不低于50%，区内院校招生不低于60%。近20多年，少数民族招生数量有极大上升，1977年为1613人，到2002年达到21315人。但从少数民族录取数占总录取数的比例看，区外招生比例皆未超过30%，而且除80年代前期等若干年份在20%以上外，其余都基本在10%～20%之间。区内高校招生中少数民族比例较高，除1978年外，其它都在40%以上，且在80年代中期至90年代初期基本保持在60%以上，达到了政策要求，90年代中期以后有所下降。从整个少数民族录取情况看，没有超过50%的年份，仅在1981年达到了46.2%，其余年份都在45%以下，1992年以后更降至40%以下，至1987年以后又逐渐上升(参见图2)。

    图2  新疆高校招生中录取少数民族学生的比例

    资料来源：《新疆教育年鉴》(1990-1998年)；2000年数据来自报纸；2001年、2002年数据来自这两年的《新疆教育统计年鉴》。缺1999年数据

    从新疆高考录取的情况来看，区外高校招生人数与比例都在不断上升(参见图3)，也就是说区外高校在新疆高考录取中所占的地位越来越重要。少数民族考生录取比例较低，主要是在区外高校录取中的比例过低造成的。显然，新疆几个主要少数民族都使用民族语文教学，如果汉语文水平不能达到一定程度，这些民族的高中毕业生很难走出新疆。

    图3  新疆高考录取中区外高校与区内高校招生数

    资料来源：《新疆教育年鉴》(1990-1998年)，631页；《新疆教育统计年鉴》

    少数民族升学率一直处于上升的状态。虽然少数民族招生比例都低于政策规定，但在与汉族考生的高考升学率相比较，90年代前期以前一直高于汉族考生(参见图4)，由此可见，高考录取比例较低，与其参加高考的高中毕业生人数比例较低有关。而这种高升学率应该是直接得益于照顾政策。

    图4  1977-1998年新疆少数民族考生与汉族考生的高考升学率

    资料来源：《新疆教育年鉴》(1990-1998年)；《2002年新疆教育统计年鉴》

    3、1978年以后民汉录取分数线差距

    在高考录取时，民汉录取分数线的差距一般为汉高民低，但由于试题内容的差异，也出现过民高汉低的现象。具体分析恢复高考以后民考民与汉考汉录取分数线的差距(参见图5)，有几个明显时段：1978年差距达160分以上，为第一个峰顶，此后逐渐减少，至1983年到最低点，为第一个谷底，理科录取线为-55；此后录取线差距逐渐提高，到1991、1992年增至最高点，为第二个峰顶；此后又有所下降，至1998年到低点，为第二个谷底，以后几年又有缓慢上升。这种变化体现出政策的调整，以及招生政策的制定者对于按比例录取与以考试成绩择优录取的矛盾心态。

    结合历年招生数及少数民族录取比例分析(参见图2)，在第一个峰顶，民汉高考的主要科目为全国统一出题，少数民族录取比例远低于政策规定比例；1979年以后，民语言的试题由自治区内自己命题，故考试成绩的差距较小，甚至是民高汉低，而录取比例逐年上升，并在80年代区内院校的录取基本达到或接近政策要求；到第二个峰值前后，民语言高考试题中除汉文(代替外文)与语文考试由区内自己命题外，其余试卷已采用全国统一试题(翻译)，通过增加照顾分数来维持一定的比例要求；此后随着照顾幅度的缩小，录取比例也在下降，从1994年起汉族考生高考升学率也开始高于民族考生，至第二个谷底，民族考生的录取比例也降至最低；以后民汉录取分数差距又开始有所增大，录取少数民族学生的人数与比重也在上升，但在升学率上仍保持汉高民低。

    这种照顾与考试择优的矛盾在民考汉考生的录取中表现得同样明显。由于民考汉的试卷完全与汉考汉的试卷相同，故与汉考汉录取分数线的差距更大，自1979年以后呈上升趋势，到1985年达到最大值，此后开始实行“加分”政策，加分的幅度“双民”考生为100至150分，没有再规定单独的录取线。可能是由于仅加分不能够满足升学需求，故在1993年又规定“从高至低择优录取”。1994年重新规定了最低录取线，以后与汉考汉的分数差距逐年上升，至1996年至高点，次年差距略小，再次面临录取不足的问题，故到1998年又规定“由高至低择优录取”(参见表3)。

    表3  新疆一般院校民汉录取分数线之差*

    *汉考汉录取分数线减民考汉或民考民录取分数线

    图5：

    资料来源：据《新疆教育年鉴》(1990-1998年)及报刊等有关数据计算

    由于“按比例招生”，民汉学生入学成绩差距较大，高校在招生计划中对此又进行一些内部调整，以减少生源质量较低可能带来的问题。如在2003年新疆医科大学普通本专科招生计划中，明显反映出：学制越高，汉考汉比例越高；在民族考生中，学制越高，民考汉比例越高(参见表4)。民考民的学生在中学阶段不开外语课，故在一些专业学习上无法与汉族或民考汉学生同等看待。在一些名校招生录取时，考虑到入校生的质量，对降分幅度进行控制。如2004年北京大学在新疆招生，明确规定对所有的高考录取新生，降分及加分不超过20分。

    表4  2003年新疆医科大学普通本专科招生计划*

    *网上下载。

    **七年制为本硕连读，有的课程要用英语授课。

     综合评价新疆实施的高考录取中对少数民族考生的优惠政策，照顾使少数民族进入高等院校学习的机会大大增加，但按比例招生的政策并未得到严格实行，未达到政策要求；加分政策只涉及到少数民考汉与汉考汉学生，且后来采用加分兼降低分数线双重优惠；1999年规定的最低单科限分政策也有逐渐严格的过程。1999年是实行政策的头一年，规定若不能完成招生计划，则以满足单科限分为主，降低录取总分，但最终还是放宽了理科限分的录取标准：在录取的5425名维、哈、柯族考生中，数、理、化单科成绩没有达到15分的就有994人，其中一门未达标的870人，二门未达标的121人，三门未达标的3人，共占录取总数的18.32%。[6]

     同时，对少数民族考生录取分数的照顾程度，虽几经反复，但并没有太大变化。与1978年相比较，2004年民考民录取分数线与汉考汉的差距有所缩小，民考汉录取分数线加上“加分”(50分)，文科差距更大，理科缩小。可以说经过25年的发展，民汉之间高考录取标准差距的缩小幅度有限，在100~140分之间。如果参照内地一些省市民汉录取分数线的差距，即可知这种优惠的幅度。北京市从1984年开始规定在市属高等学校、中专、中等技术学校招生时对少数民族考生降低10分录取，有类似这样规定的还有河北、河南、山东、辽宁等地。福建省对少数民族地区的少数民族高考考生增加20分的照顾。宁夏将招生优惠政策实施对象以地域和民族两个指标划分为四类：川区汉族、川区回族以外其他少数民族和九县汉族、川区回族和九县回族以外其他少数民族、九县回族，依次由高向低排列，后类较前类录取分数线降低10分，录取线最高的川区汉族与最低的九县回族相差30分。2001年，九县回族理科本科的录取线为395分，文科为400分。即使是西藏，虽然整个自治区录取标准都较低，但民汉之间最低录取线的差距，2003年文史类专业为85分。

    而且，长期以来，在新疆招生工作中，一直以录取分数高低来调控高等院校录取少数民族学生的比例：照顾幅度大(与汉考汉录取分数线差距大)，录取比例就上去；照顾幅度小，录取比例就下降，致使照顾幅度日渐钢性，而提高少数民族教育水平的问题始终未能解决。

    三、政策的影响

新疆高校招生中对于少数民族考生的照顾政策，极大地促进了新疆少数民族人口受教育水平的提高，促进了少数民族人才的培养，但同时由于其实施时间长、照顾幅度大、照顾对象人数多(2000年，受照顾幅度较大的11个民族人口数为1000.48万)，不可避免地带来一些负面影响。

    近几年我们曾就此问题进行过一些调查，被访人普遍认为，对少数民族考生实施优惠政策是很有必要的，但它增加了一些人的依赖心理。在应该如何对待照顾政策的问题上，民汉之间有一定的差异，一些少数民族人士认为可以通过个人努力减少与汉族学生的差距，许多汉族人士则明确表示应该逐渐缩小照顾的幅度。当然也有一些民族人士对于照顾政策之说表示异议，认为这是“按比例招生”，不是“照顾”。

    阿克苏地区师范学校一位维吾尔族副校长：照顾政策对少数民族快速发展有利。由于当地经济发展落后，家庭教育资金投入少，国家对边远地区教育投入也较少，教育水平和学生素质都较低，照顾会给少数民族学生提供更多的机会。但照顾后，就有了依赖心理，认为我们是少数民族，应该照顾。在升学上是不公平的竞争，到就业时却是公平竞争，没有什么照顾。应该把握住升学的机会，通过个人努力学习来缩小差距，从而在就业时的公平竞争中不处于劣势（2003年1月调查）。

    由于高考录取中的照顾政策，少数民族新生生源质量较差，直接造成新疆各高校用少数民族语言授课专业的教育质量长期以来难以提高。虽然通过1~2年预科阶段的学习，一定程度上提高了民考民学生的基础知识和汉语水平(民考汉学生在区内院校不上预科)，但因缺乏淘汰机制，许多学生在预科期间并未付出足够的努力，不能达到期望的水平。在高等学校实施教学过程，民族学生班所使用的教学大纲、教材内容和考试命题要求也比汉族班学生低。从考试成绩看，获得优良成绩，取得学士学位者并不比汉族学生少，但是，实际掌握的基本理论、基本技能和专业知识却不如汉族学生那样扎实、深厚[7](P.272)。由此产生的负面影响，最明显表现为两点：一为影响民族中小学教育质量的提高，二为影响少数民族高校毕业生的就业，对此，政府部门又出台一系列相关政策加以弥补。

    1、对少数民族基础教育的影响

    高考优惠政策及与此相关的高校教育质量，对少数民族基础教育的影响主要表现在以下几点：

    (一) 民族中小学师资存在高学历低水平问题。

    新疆少数民族基础教育水平较低已经是不争的事实，这可以从高考降分录取中得到证明。影响基础教育水平的原因很多，如教学管理、教学方法、学生上学的积极性与努力程度、家庭因素的影响等等，其中教师水平是一个很重要的因素，而教师的水平直接与大中专师范教育质量相关。各级学校在分析教育质量不高的原因时都认为，新生质量不高是影响后续教育质量下降的重要原因之一，这是一条由下而上的“因果链”；高等教育和中等师范教育质量不高又直接影响着中小学教师队伍，从而成为影响基础教育的重要因素，这是一条由上而下的“因果链”[8]。

    在和田市支教的一位西北民族学院的老师(维吾尔族)说：民族学校老师达标率较高，因为维吾尔族高校毕业生几乎都在新疆工作。和田地区农村的中小学师资相当部分是和田师专的毕业生，水平太差，教初一的老师不会初二的教学内容。现在师专的毕业生能抵得上高中生就行了。民族学校要解决高文凭低水平的问题(1998年调查)。

    (二) 自我期望值及其努力程度较低

    由于进入高校门槛较低，许多少数民族学生在学习的努力程度和自我要求方面，在对学习成绩的期望方面，逊于同地的汉族学生。低期望值，也使基础教育中民族学校降低对学生的要求，从而加剧民汉中小学教育的差距。

    (三) 对数、理、化等理科课程重视程度较低，理科教学质量较差

    由于民语言考生高考录取成绩标准相对较低，且只看总分，故许多考生重易记忆的文科成绩，轻难学、难懂的理科成绩，致使民语言考生的数、理、化成绩偏低成为普遍现象。1998年，普通高考录取新生的成绩，民语言理科录取人数4248人，数、理、化三科有一门60分以上者共60人，仅占招生总数的1.4%，10～29分数段的所占比例60.21%，0～9分段325人，占招生数的7.51%(8)。这种重文轻理的现象，从初中阶段就已经开始了。据自治区教育管理部门提供的资料，1994～1996年中，新疆参加中考数、理、化三门课程的成绩，汉族学生的及格率为50.86%～75.08%，少数民族学生的及格率为11.22%～28.75%[9](P.117)。

    重文轻理的另一个后果，就是少数民族学生报考理科院校的人数较少，导致人才结构的畸形发展。1995年，巴音郭楞蒙古自治州蒙语小学初中部有中学教师17人，其中大专学历的10人，只有1人是理科毕业，其余均为文科毕业生[10]。

    为了改变民族中小学教育水平普遍较低的状况，政府有关部门采取了一系列措施，如在内地开办新疆班，加强民族学校的汉语教学，进行双语教学试验，对各地州中小学从事数、理、化教学的少数民族教师实行脱产集中培训，等等。

    2、对少数民族毕业生就业的影响

    与全国一样，新疆目前也面临着大中专毕业生就业难的问题，其中少数民族毕业生就业难的情况尤为突出。少数民族毕业生就业难，除因为选择空间相对较小，汉语程度较低等原因外，更为重要的是，社会中普遍存在着的对少数民族毕业生能力与素质的怀疑，使聘用单位不愿招聘少数民族毕业生。长期以来民族学校的教育水平落后于汉语授课学校，某种程度已经形成相当数量的少数民族毕业生在专业素养、技能水平等方面都较同一专业的汉族学生，或民考汉学生相对较差的现实。而这种状况的形成与多年来实行的降低少数民族学生进入高校的录取标准有直接关系。由于进校时的起点相差较大，且在高校教育的过程中没有更严格的要求，即在宽进的同时没有保证严出，故虽加上预科教育，但相对于同等学历的汉族或民考汉学生，多数民考民毕业生，尤其是理工科毕业生的专业能力较差，致使聘用单位不敢完全以文凭判断其能力。

    目前自治区政府也采取了一些具体措施缓解少数民族毕业生就业难的问题，如规定中小企业当年招用高校毕业生及失业人员总数超过本企业职工总数的50%，或招用少数民族毕业生和女毕业生占本企业职工总数的25%以上，减免部分税费，但效果并不明显。

    四、政策分析

在现代社会，“平等”是被普遍遵循或被追寻的一个原则。平等是一种比较后的结果，是有局限性的，仅以其衡量单位看，基本包括个人与群体两类。由于群体之间的差异，群体的平等有时是以牺牲个人平等为代价的，而“在个人层次上实行的‘法律上的平等’有可能导致在群体层次上的‘事实上的不平等’。”[11](P.21)民族平等即是以民族为群体单位的平等，为达到此目的，在政策制定和社会运作中一般采取对弱势族群进行扶持和优惠。在许多多民族国家或区域，都对某些民族群体实行优惠政策，虽然它们所包括的范围、内容等往往不同，有些局限于公共部门的就业机会，有些扩展到私营部门；有些还延伸到商业活动和教育体系中；有些只在高等教育和政府行政部门等特定范围内。如马来西亚的马来人、菲律宾的穆斯林都享有广泛的优惠权。优惠政策的目的是在各个民族群体中间调整报酬和机会，其实施基于这样一个假设：“民族冲突是民族间经济差距的产物，而民族和解是各民族群体按一定比例分配占据各级部门中的职位，并活动于社会的各种职能的结果。”优惠的原因是承认被优惠群体没有能力与非优惠群体进行平等的竞争，故通过给特定的民族群体一些优惠，以便使他们能“赶上”先进的民族群体[12](P.424-429)。 

    我国在政治、经济、文化、教育、社会领域对少数民族及少数民族地区的发展实施了一系列的优惠政策，以高考招生中对少数民族的照顾政策最具代表性，其政策的理论依据源于对民族间“事实上不平等”理论的认可与消除的实践。

    列宁最先提出民族间事实上平等的理论。他认为：各民族在政治、法律上的平等是属于较浅层次的民族平等，民族间事实上的平等才是深层次的民族平等。对于如何消除民族间事实上的不平等，列宁认为不仅需要大民族、先进民族的无私援助，还必须有大民族的工人阶级对少数民族作某些让步，以对待自己的不平等或让步来抵偿他们在过去历史上给少数民族带来的不信任、猜疑和侮辱。中国共产党承认民族间事实上不平等的存在，并坚持列宁关于大民族、先进民族以对自己的不平等抵偿生活上实际形成的不平等的理论，提出先进的汉族应承认历史上给少数民族的生存、发展造成了不利因素的事实，以“还债”态度帮助少数民族，这有利于实现民族平等团结，有利于快速发展民族经济[13](P.174-175)。高考照顾政策就是希望以对汉族(也包括部分少数民族)考生的不平等，使各民族获得平等的受教育机会，促进少数民族高级人才的培养，加快少数民族社会的发展，从而逐步消除历史上遗留下来各民族在政治、经济、教育等方面的差别。平等有结果平等与机会平等(或程序平等)之别，高考优惠政策实际就是希望以不平等的机会获得平等的结果，通过不同的录取标准，谋求少数民族接受高等教育的与其人口比例的接近。

    80年代以后，虽然“消除民族间事实上不平等”这一提法，逐渐被“缩小发展差距”或“实现各民族共同繁荣”所取代[14]，一些经济方面的优惠政策在新的条件下也渐渐失去效用，但高考照顾政策以其简便易行、所需费用较少、效果显著而被坚持下来，同时其负面作用也日益明显，而且由于失去了过去可与之配套的就业照顾政策，实际在某种程度上成为无果之花。另一方面，照顾政策本身因受惠者之习惯，调整难度也越来越大。

    目前来看，高考录取中对少数民族的优惠政策的负作用，除上文所谈到的对少数民族基础教育以及少数民族毕业生就业的直接影响外，还间接表现为强化了民族意识，影响了民族关系。

    民族是社会群体的一种划分形式，当社会更多地注重各民族间的差异，实际也就在强化人们对己群体和异群体的差别意识，尤其是当以民族群体为利益分配单位之时，仅仅因具有某一民族身份就会使个人在社会资源和发展机会的分配中享有特权或遭受歧视，受益者或未受益者不可避免地都会注意到自己的民族所属，力图保护自己的特权或改善自身的状况，也有人会设法保持或改变民族属性，以得到收益的最大化。在以族群划界的利益分配的斗争中，各个族群都把增强族群意识作为加强自身凝聚力和团结其成员的手段，族群的象征性意义也在这种斗争中最鲜明地表现出来[15]。

    目前高校仍是社会的一种稀缺资源，进入高校学习可能为资源获得者带来较大的利益，故被众人所追逐，并由此引发人们对获得这种资源标准的全心关注。在强调个人综合学习能力为主，即以考试成绩择优录取而外，还有一些对专业成绩、社会活动、体育或文艺等个人能力的考虑，也有对一些先赋条件，即出身背景的考虑，如华侨子女、民族成份等。目前最普遍的是以省区划分的不同高考录取线，其所引发的对“公平”的争论受到社会广泛关注。有些人在个人没有具备这些条件，而能力又相对欠缺时，则通过不规范的手段设法获取，甚至进行伪造。

    对于考生假报民族成份，冒充少数民族考生，以骗取报名资格或录取资格的行为，被认为侵犯了少数民族的利益，干扰了考试工作的正常秩序，必须采取措施予以制止。1988年国家教委颁布的《普通高等学校招生管理处罚暂行规定》中规定：以假报民族成份骗取报名资格的，视情节轻重给予处罚。2003年新疆严厉打击假户口、假民考汉、假体检、假体尖、假“三好”“优干”等“五假”现象，其中最严重的就是为高考迁移户口以及骗改民族成分的现象，这被认为是破坏了考试的“公平竞争”原则。根据高校招生工作规定，“民考汉”和“汉考民”的考生，必须严格填写相关表格，有关单位审核盖章，存档。如有虚假伪造情况，取消考生报名、录取资格，并追究当事人责任。这些措施都是以保护受优惠民族的利益，维护民族平等团结为目的，但其客观效果显而易见强化了个体的民族身份，强化了民族间认同与认异的意识，并促使人们更为关注招生考试中以民族分界的评价标准问题。

    何况在高考优惠政策的实施过程中，完全想达到按民族比例录取是不可能的。各民族之间的差异非常明显，比例低的群体时常会有“不平等”感，甚至认为“优惠”不够。从表5看，2000年新疆普通高校本专科的在校生、毕业生、招生分民族占总数的比重，11个受到特别照顾的民族中，锡伯、乌孜别克、俄罗斯、塔塔尔等族的比重高于其人口比重，而且这些民族，包括达斡尔族的成年人口中受过高等教育人数的比重都远远超过新疆的汉族。回族受照顾的幅度较小(10分)，在高校占招生、毕业生和在校生总数的比重均远低于其在全疆总人口的比重。对于回族教育落后的原因，有研究者就认为除思想意识、传统观念、学校条件等因素外，与自治区招生考试的政策有直接关系，提出应该增加对回族考生分数优惠的幅度[16](P.242-267)。可见，要以民族为单位，实现各民族的绝对平等，搞平均主义，是很难的，它不可避免地要以牺牲某些发展较快的民族为代价，或者是某些民族得到更多的利益，这对民族关系的影响是显见的。更有意思的是“单民”考生与“双民”考生之分。从录取的优惠幅度来看，明显有歧视“单民”考生之嫌；而从对考生能力的评价来看，则有歧视“双民”考生之嫌。政策的制定者想当然地认为“单民”家庭受到了更多的汉文化教育，就应该具有高于“双民”考生的能力。可见，以民族成份为重要评价标准的优惠政策，虽尽可能从各个方面考虑，希望能够达到“公平”，以利于民族平等与团结，但实际上不可能满足所有民族的需求，反而引发不同民族之间的攀比。

    表5  2000年新疆普通高校本、专科学生民族成份构成(%)

    根据《2000年新疆教育统计资料》计算

    *受到特别优惠的11个民族

    从新疆目前所实行的高校招生中对少数民族考生的优惠政策的影响看，我们概况为这样的一个模式(参见图6)：为了实现民族平等，实施高校招生优惠政策。在政策的贯彻执行过程中，提高了少数民族升学率，对于民族平等起到了有益的作用，但同时，影响了高校民族教育的质量，由此又对少数民族中小学基础教育质量以及高校少数民族毕业生的就业产生负面影响，从而影响了民族间平等的实现。优惠政策还增强了民族分界意识，影响民族间的团结。

    图6  高校招生优惠政策影响模式

    优惠政策的最终目标，就是从“法律上的平等”过渡到“事实上的平等”，通过扶持、优惠劣势族群的各项政策，从而使其逐步消除与优势族群之间的结构差异，并且真正有能力与优势族群平等的进行竞争，从而实现各个民族成员间的平等。但目前虽然优惠政策已实行几十年了，这个差距依然很大。

    从1998年到2002年新疆各类学校学生的升学率来看，民汉差距是较大的。如果以假定同批人的概念来测算最终能进入高校学生的比例，即明显可见民汉之间的差距。1998、1999、2000、2002年假定同批人升入高校的比例汉族比少数民族分别高出2.28、4.53、4.57、3.42倍。如果再加上考入中专的比重，汉民之间差距就更大了。可见，仅从高考一个环节来看，对少数民族的优惠在入学人数上的成效是很显著，但受到基础教育的影响，实际从小学毕业生开始，在升学率上民汉之间就开始拉开差距(参见表6)。

    表6  若干年份新疆各类学生的升学率(%)

    * 假定民汉小学入学率均为100%(实际在97～98%，民汉差距不大)，升入普通中学，进而升入普通高中者可能进入高校，以此计算此值。2002年的汉族小学毕业生升学率达到100以上，应与人口流动有关。计算该年度数值时假定汉族小学毕业生100%升入初中，排除升入职业初中的0.06%，其余都进入了普通初中。

    资料来源：根据1998、1999、2000年《新疆维吾尔自治区教育统计资料》有关数据计算

    由此可以得出这样的结论，在对少数民族高考优惠政策实施几十年后，虽然培养了许多少数民族人才，但同时政策的负作用已经出现并日益明显，而实施效果却距政策最初的目的仍然差距甚远，对优惠政策的反思与改进越来越迫切。

    借鉴其它国家的优惠政策，在其实施过程中也与中国有相似之处。以美国为例。20世纪50、60年代，美国联邦政府及一些企业、大学和学院实施了以增加黑人和其他少数民族成员升学与就业机会为目的的“赞助性行动”(也译为“平权措施”)。美国的民权委员会把那些实践“结果的平等”思想的一系列政策解释为对过去那种对黑人和其他少数民族以及对妇女的不公正待遇给予的补偿。这种提法与我国的“还债”可以说是如出一辙[17]。对于其实施效果，有人认为政策是成功的：从直接的利益来看，贫困人口和少数民族是最大的受益者，多元文化教育已经从争取入学机会均等，发展为现在的包括课程、教学方法、评价方法、学校文化等全面教育改革；从长远的利益来看，国家是最大的受益者，处境不利群体的缩小，发展差距的弥合，为国家的稳定和发展注入了强劲的动力[18](135-138)。也有人认为这是不公平的，因为增加少数民族成员录取和被聘用的名额必然影响白人的机会。近些年来，美国不少学校与机构都出现了白人学生或雇员指控学校或雇佣机构对白人的所谓“逆向歧视”（大学招生中以较低考分录取少数民族学生的行为），认为平权措施实质上否认了“社会平等”。有人认为这对少数民族是“有害”的。它使一些少数民族成员自然的应有各种优惠的待遇，没有意识到应珍惜这种多年斗争才得到的权利。或者造成少数民族即使在没有特殊社会政策的援助下实现某种目标时，他们取得的成绩仍然会被贬低或怀疑。因此，也有评论，平权法案没有达到其最终目的，即通过提升少数民族的社会政治经济地位来实现一个不分种族的社会理想，反倒因此引发了一定的社会紧张[19].[1](P.432)。

    在马来西亚，自20世纪70年代开始，政府在政治、经济、教育、文化等多个方面全面扶持土著发展，其中包括公立大学录取新生采取固打制(英文quota，定额；限额；配额意)，即录取新生是在特定民族优先的基础上再按成绩高低录取，马来人的受教育水平得到了飞速发展，同时一些非马来人优秀人才难以进入本国的公立大学，只能到国外留学乃至就业。人才的缺乏成为马来西亚经济发展的瓶颈。2002年5月，马来西亚政府正式取消固打制，采用以成绩为标准的绩效制。副总理巴达维说：绩效制是为更强大的民族做准备，马来人应该有能力自立，成为冲破全球化波涛的自强民族。但在2002年的首次运作中出现了一些问题，公立大学录取新生的标准还是有利于马来人学生，非马来人学生所占录取新生的比例还远远达不到1980年规定的固打制标准，由此引起社会的强烈反应.[20](P.65-72)。

    美国社会学家D·霍洛维茨指出：优惠政策带有零和游戏的性质，一旦实施就很难收回。政策的制定者既不能严格实行它们也不能废除它们.[12](P.424-449)。可以说，目前新疆在高考招生过程中对少数民族的优惠政策正面临着此种境况。如何摆脱这种困境，是政府部门关心的，更关系到政策的所有受影响人的切身利益。在此我们在借鉴旁人研究成果的基础上，简单地提出几点意见：

    逐步以区域性优惠替代族别优惠 

    D·霍洛维茨认为，在实行优惠政策的要求不能忽视的地方，可以用地域代替民族特性作为确定受优惠范围的根据，它具有较少的严格性和不易引起太多反抗的优点。此外，地区发展政策和投资政策也许比优惠政策更为有效地减少民族冲突，而且还可以广泛而公正地将缩小民族差距的巨大代价分散开来，而不是将代价转嫁到个体竞争者身上——正是他们的不满形成了严重政治冲突的基础。

    事实上我国目前教育优惠政策中许多是区域优惠的内容，如已实施多年，针对贫困地区的“义务教育工程”、“对口扶贫支教工程”、“希望工程”等。就是在高等院校招生工作中，以省(自治区、直辖市)为区域的录取标准差异也是很大的，教育不发达地区往往通过较低的录取分数线的调节，使高考录取率与发达地区缩小差距。应该说这种对落后地区的教育优惠政策早就存在。但国家这些项目或援助并不能从根本上改变西部贫困地区教育处境不利的状况，降低录取标准也不能解决区域教育的发展问题，而且不能使多数没有机会享受高等教育的人受益。因此，对于区域性的优惠，尤其是对少数民族聚居的贫困落后地区的基础教育的支持，国家应加大力度。

    在加大区域性优惠的同时，应有步骤地逐渐缩小族别优惠。在舆论导向上，要增加对族别优惠的暂时性及其负面影响的宣传，激发个体自强、自立的精神；在具体操作上，应逐步缩小民汉学生录取线的差距，逐渐以区域差距替代目前的族别差距，分时段定期对这种优惠政策的实施效果进行评估，并以评估为基础对政策进行相应的调整。

    逐步对民汉学生使用同一教学标准

    不同民族的学生有不同的文化背景，施以有差别的教育内容，包括采用不同的教学语言是正确的，但同时，对学生应进行同样的教学专业训练，使其能与其他人具有同等的竞争力，才可能享有同等的机会。如对于外语教学问题。由于汉语教学的任务，新疆民语授课中小学，包括大中专院校民语班(甚至是新疆大学计算机专业)都未开设外语课，这些学生若想参加研究生考试，只能自学外语，在某些对外语有相关要求的行业的就业竞争中处于明显劣势。

    给所有人以平等的受教育机会

    教育平等首先应该体现在给所有人以平等的受教育机会上。国家给予了所有人平等的受教育权利，并对接受九年义务制教育进行了强制性的要求，同时出台了许多扶助政策，包括从2003年秋季开始对新疆56个贫困与边境县市中205万接受九年义务教育的中小学生免交书本费和学杂费的政策，但目前由于家庭贫困而无法持续进行义务教育以上阶段教育的问题还相当严重。加大对教育的投入，加强对贫困学生的资助力度，是实现教育平等必须要解决的问题。

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